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Publié par Abdoullatif

Guenon-author-pg-image-5Nous avons dit que la caste supérieure, celle des Brâhmanas, a pour fonction essentielle de conserver et de transmettre la doctrine traditionnelle ; c’est là sa véritable raison d’être, puisque c’est sur cette doctrine que repose tout l’ordre social, qui ne saurait trouver ailleurs les principes sans lesquels il n’y a rien de stable ni de durable. Là où la tradition est tout, ceux qui en sont les dépositaires doivent logiquement être tout ;ou du moins, comme la diversité des fonctions nécessaires à l’organisme social entraîne une incompatibilité entre elles et exige leur accomplissement par des individus différents, ces individus dépendent tous essentiellement des détenteurs de la tradition, puisque, s’ils ne participaient effectivement à celle-ci, ils ne pourraient non plus participer efficacement à la vie collective : c’est là le sens vrai et complet de l’autorité spirituelle et intellectuelle qui appartient aux Brâhmanas. C’est là aussi, en même temps, l’explication de l’attachement profond et indéfectible qui unit le disciple au maître, non seulement dans l’Inde, mais dans tout l’Orient, et dont on chercherait vainement l’analogie dans l’Occident moderne ; la fonction de l’instructeur est véritablement, en effet, une « paternité spirituelle », et c’est pourquoi l’acte rituel et symbolique par lequel elle débute est une « seconde naissance » pour celui qui est admis à recevoir l’enseignement par une transmission régulière. C’est une idée de « paternité spirituelle » qu’exprime très exactement le mot guru, qui désigne l’instructeur chez les Hindous, et qui a aussi le sens d’ « ancêtre » ; c’est à cette même idée que fait allusion, chez les Arabes, le mot sheikh, qui, avec le sens propre de « vieillard », a un emploi identique. En Chine, la conception dominante de la « solidarité de la race » donne à la pensée correspondante une nuance différente, et fait assimiler le rôle de l’instructeur à celui d’un « frère ainé », guide et soutien naturel de ceux qui le suivent dans la voie traditionnelle, et qui ne deviendra un « ancêtre » qu’après sa mort ; mais l’expression de « naître à la connaissance » n’en est pas moins, là comme partout ailleurs, d’un usage courant.

 

L’enseignement traditionnel se transmet dans des conditions qui sont strictement déterminées par sa nature ; pour produire son plein effet, il doit toujours s’adapter aux possibilités intellectuelles de chacun de ceux auxquels il s’adresse, et se graduer en proportion des résultats déjà obtenus, ce qui exige, de la part de celui qui le reçoit et qui veut aller plus loin, un constant effort d’assimilation personnelle et effective. Ce sont des conséquences immédiates de la façon dont la doctrine tout entière est envisagée, et c’est ce qui indique la nécessité de l’enseignement oral et direct, à quoi rien ne saurait suppléer et sans lequel, d’ailleurs, le rattachement d’une « filiation spirituelle » régulière et continue ferait inévitablement défaut, à part certains cas très exceptionnels où la continuité peut-être assurée autrement, et d’une façon trop difficilement explicable en langage occidental pour que nous nous y arrêtions ici. Quoi qu’il en soit, l’Oriental est à l’abri de cette illusion, trop commune en Occident, qui consiste à croire que tout peut s’apprendre dans les livres, et qui aboutit à mettre la mémoire à la place de l’intelligence ; pour lui, les textes n’ont jamais que la valeur d’un « support », au sens où nous avons déjà souvent employé ce mot, et leur étude ne peut être que la base d’un développement intellectuel, sans jamais se confondre avec ce développement même : ceci réduit l’érudition au rang inférieur qui seul lui convient normalement, celui de moyen subordonné et accessoire de la connaissance véritable.

 

Il y a encore un autre rapport sous lequel la voie orientale est en antithèse absolue des méthodes occidentales : les modes de l’enseignement traditionnel, qui le font, non point précisément « ésotérique », mais plutôt « initiatique » s’opposent évidemment à toute diffusion inconsidérée, diffusion plus nuisible qu’utile aux yeux de quiconque n’est pas dupe de certaines apparences. Tout d’abord, il est permis de douter de la valeur et de la portée d’un enseignement distribué indistinctement, et sous une forme identique, aux individus les plus inégalement doués, les plus différents d’aptitudes et de tempérament, ainsi que cela se pratique actuellement chez tous les peuples européens : ce système d’instruction, assurément le plus imparfait de tous, est exigé par la manie égalitaire qui a détruit, non seulement la notion vraie, mais jusqu’au sentiment plus ou moins vague de la hiérarchie ; et pourtant, pour des gens à qui les « faits » doivent tenir lieu de tout critérium, suivant l’esprit de la science expérimentale, y aurait-il, s’ils n’étaient pas complètement aveuglés par leurs préjugés sentimentaux, un fait plus apparent que celui des inégalités naturelles tant dans l’ordre intellectuel que dans l’ordre physique ? Ensuite, il est une autre raison pour laquelle l’Oriental, qui n’a pas le moindre esprit de propagande, ne trouvant aucun intérêt à vouloir répandre à tout prix ses conceptions, est résolument opposé à toute « vulgarisation » : c’est que celle-ci déforme et dénature inévitablement la doctrine, en prétendant mettre au niveau de la mentalité commune sous prétexte de la lui rendre accessible ; ce n’est pas à la doctrine de s’abaisser et de se restreindre à la mesure de l’entendement borné du vulgaire : c’est aux individus de s’élever, s’ils le peuvent, à la compréhension de la doctrine dans sa pureté intégrale. Ce sont là les seules conditions possibles de formation d’une élite intellectuelle, par une sélection appropriée, chacun s’arrêtant nécessairement au degré qui correspond à l’étendue de tous les désordres que suscite, quand elle se généralise, une demi-science bien autrement néfaste que l’ignorance pure et simple ; aussi les Orientaux seront-ils toujours beaucoup plus persuadés des inconvénients très réels de l’ « instruction obligatoire » que de ses bienfaits supposés, et, à notre avis, ils ont grandement raison.

 

Il y aurait bien d’autres choses à dire sur la nature de l’enseignement traditionnel, qu’il est possible d’envisager sous des aspects plus profonds encore ; mais, comme nous n’avons point de prétention d’épuiser les questions, nous nous en tiendrons à ces remarques, qui se rapportent plus immédiatement au point de vue où nous nous plaçons ici. Ces dernières considérations, nous le répétons, ne valent pas seulement pour l’Inde, mais pour l’Orient tout entier ; il semble donc qu’elles auraient plus naturellement trouver place dans la seconde partie de cette étude, mais nous avons préféré les réserver jusqu’ici, pensant qu’elles pourraient être mieux comprises après ce que nous avions à dire en particulier des doctrines hindoues, qui constituent un exemple très représentatif des doctrines traditionnelles en général. Avant de conclure, il ne nous reste plus qu’à préciser, aussi brièvement que possible, ce qu’il faut penser des interprétations occidentales de ces mêmes doctrines hindoues ; et, du reste, pour certaines d’entre elles, nous l’avons déjà fait presque suffisamment, selon que l’occasion s’en présentait, dans tout le cours de notre exposé.

 

(René Guénon, Introduction générale à l’étude des doctrines hindoues, Partie III, chap.XVI : L’enseignement traditionnel, p.269-272).

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